Ebeveynlerin oyun algısı, çocukların oyun davranışları ve çocukların okula hazır bulunuşlukları arasındaki ilişkinin incelenmesi

Abstract

Oyun çocuk gelişimi ve öğreniminin önemli bir parçası olarak kabul edilmektedir. Son yıllarda, oyunun çocuk gelişiminde oynadığı rol ve oyun ile akademik faaliyetlerin karşılaştırmalı olarak çocuk gelişimine katkısı önemli bir tartışma konusu haline gelmiştir. Ancak, araştırmalar ve teoriler oyun-öğrenme olgusunu destekler nitelikte olmasına ve çalışmalar ebeveynlerin oyun algısı, oyun davranışları ve çocuk gelişimi arasında açık bir ilişkiye işaret etmesine rağmen ebeveynlerin oyun algısı ve bunun çocuk gelişimine etkisi konusunda yapılmış sınırlı sayıda çalışma bulunmaktadır. Ayrıca çocuk oyunları ile ilgili çalışmaların çoğunun Batılı kültürler üstünde uygulandığı ve Türkiye gibi Doğu ile Batı arasında köprü görevi gören faklı kültürlerde de ebeveyn-çocuk oyunları ile çalışmaların yapılması gerektiği görülmektedir. Bu sebeple, bu çalışma Türkiye'de ebeveynlerin oyun algısı, çocukların oyun davranışları ve çocukların okula hazır bulunuşlukları arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamaktadır. Nicel araştırma tasarımına dayalı olan bu tez bir kesit çalışmasıdır. Bu çalışmanın hedef grubunu Türkiye'deki 4-6 yaş arasında okul öncesi dönem çocukları ve onların ebeveynleri oluşturmaktadır. Veriler 108 ebeveyn ve İzmir ile Konya şehirlerinde 6 farklı okul öncesi eğitim veren okuldan toplanmıştır. Çalışmada dört farklı ölçme aracı kullanılmıştır: (1) Katılımcıların demografik özelliklerini saptamak için demografik bir anket kullanılmıştır. (2) Ebeveynlerin oyun ile ilgili düşüncülerini incelemek amacıyla Evebeyn Oyun Algısı Ölçeği (PPBS) kullanılmıştır. Oyun Desteği boyutu ebeveynlerin oyunu eğlenceli ve çocuğun gelişimi için pek çok katkıları bulunan bir aktivite olarak gördüklerini gösterirken, Akademik Odak boyutu ebeveynlerin oyunun çocuğun genel gelişimi ve okuma becerileri gibi akademik becerilerin gelişiminde önemli bir rol oynamadığını düşündüklerini göstermektedir (Fogle&Mendez, 2006). (3) Oyun Çeşitleri Ölçeği (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Gryfe, 2008) çocukların gerçekte oynadıkları oyun çeşitlerini saptamak amacıyla kullanılmıştır. (4) Okula Hazır bulunuşluk Testi (Baydar, Güroğlu ve Birdinç, 2003) bu tez içerisinde ebeveynlerin okula hazır bulunuşluk düzeyi ile ilgili algılarını saptamak amacıyla kullanılmıştır. Bağımsız örnekleme testi, tek yönlü ANOVA analizleri ile veriler analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda şu sonuçlar elde edilmiştir: (1) Türkiye'de ebeveynlerin oyun algısı ve çocukların oyun davranışları arasında bir ilişki bulunmuştur. Ebeveynlerin akademik odak puanları ile çocukların yapılandırılmış oyun, yapılandırılmamış oyun puanları arasında anlamlı bir ilişkiye ulaşılmıştır. (2) Çocukların okula hazır bulunuşluk puanları ile ebeveynlerin oyun desteği puanları arasında pozitif anlamlı bir ilişki gözlenmiştir. Ancak, çocukların okula hazır bulunuşluk puanları ile ebeveynlerin akademik odak puanları arasında negatif anlamlı bir ilişki ortaya çıkmaktadır. Ayrıca ebeveynlerin oyun desteği puanları ile akademik odak puanları arasında negatif anlamlı bir ilişki bulunmaktadır. (3) Türkiye'de ebeveynlerin oyun davranışları ve okul öncesi dönemde çocukların okula hazır bulunuşlukları arasında bir ilişki olduğu görülmektedir. Çocukların okula hazır bulunuşluk puanları ile çocukların yapılandırılmış oyun puanları ve yapılandırılmamış oyun puanları arasında pozitif anlamlı bir ilişki bulunmuştur. (4) Türkiye'de annenin yaşı, annenin medeni hali, annelerin eğitim seviyesi, annelerin mesleği; çocukların cinsiyeti, ailedeki kardeş sayısı, ailede bulunan kişi sayısı, ailenin geliri değişkenleri ile ebeveynlerin oyun algısı, oyun davranışları, çocukların okula hazır bulunuşluğu puanları arasında bir ilişkiye rastlanmıştır. Ancak babaların eğitim seviyesi, babaların mesleği ve ebeveynlerin oyun algısı, oyun davranışları, çocukların okula hazır bulunuşluğu puanları arasındaki ilişki anlamlı bulunmamaktadır. Sonuç olarak, bu çalışma okul öncesi dönemde oyun, aile ve okula hazır bulunuşluk arasındaki ilişkinin anlaşılması için önemli katkılar sağlamaktadır. Çalışmanın bazı sınırlılıkları bulunsa da, bu çalışma ebeveynler, okul öncesi eğitmenleri, okul öncesi program geliştiricileri ve araştırmacılar için önemli çıkarımlar içerdiği düşünülmektedir.

Play has always been considered as a vital part of learning and child development. Recently, there is an ongoing debate on the role of play in the development of children and the contribution of play versus academics in the development of young children. Although research and theory supports the play-learning belief and research points out a clear association between parents' perceptions of play, play behaviors and children's development, there is limited data on parents' beliefs about play and its role in the development of the child. Thus, further research is needed to clarify the quality and quantity of this effect on school readiness of children. Furthermore, most of the research on child play is based on investigations of Western cultures and more research is needed to shed light on parent-child play in different cultures such as Turkey, a borderline country between the East and the West. Thus, this study aims to investigate the relationship between parents' perceptions of play and actual play behaviors of children in relation to school readiness of children in Turkey. Based on a quantitative research design, this thesis employed a cross-sectional procedure. The target population for the present study is preschool children aged between 4 to 6 years old and their parents in Turkey. The data is gathered from 108 parents from 6 different schools in İzmir and Konya. Four different types of instruments are used in this study: (1) A demographic questionnaire was employed to investigate the demographic status of the participants. (2) The Parent Play Beliefs Scale (PPBS) was employed to assess parents' beliefs about play on the factors of Play Support which captures parents' beliefs about play as an enjoyable activity with many developmental benefits, and Academic Focus which reflects parents' beliefs that play is not important for general development or developing academic skills such as reading (Fogle& Mendez, 2006). (3) Play Types Scale (Fisher, Hirsh-Pasek, Golinkoff, & Gryfe, 2008) was employed to investigate actual play types the children engaged in. Readiness Test (Baydar, Güroğlu & Birdinç, 2003) was used to assess mothers' perceptions of the school readiness levels of their children. Independent Samples T-test, one-way ANOVA analysis used to analyse the data indicated the following results: (1) There was a negative significant relationship between academic focus scores of parents and unstructured play, structured play scores of children. (2) There was a positive significant relationship between school readiness scores of children and play support scores of parents. However, there was a negative significant relationship between school readiness scores of children and academic focus scores of the parents. Also there was a negative significant relationship between the parents' scores of play support and academic focus. (3) There was a positive significant relationship between school readiness scores of children and unstructured play, structured play scores of children. The frequency of actual play behaviours were found to be related to the acquisition of higher number of school readiness skills. (4) The demographic variables, mother's age, mothers' education level, mother occupation, number of family members, number of siblings, family income and gender of children, led to a difference in terms of parents' perception of play, actual play behaviours and school readiness of children. However, the variables of father's education level and father's occupation did not lead to a difference in the same aspects. To conclude, this study provides important insights to the understanding of the role between play, family and school readiness of children, but it also includes some limitations. However, the present study provides important implications for parents, early childhood educators, early childhood program developers and researchers.